Italian Schools of Architecture

di Silvia Micheli

Tra le molteplici iniziative culturali intraprese dalla rivista “Casabella-continuità” diretta da Ernesto N. Rogers tra il 1953 e il 1964, vi era il monitoraggio delle facoltà italiane di Architettura, delle ricerche che in esse venivano condotte e delle problematiche che emergevano dal mondo studentesco. Lo stesso Rogers utilizzava alcuni dei suoi editoriali per ragionare sul senso dell’insegnamento e dell’educazione nell’ambito universitario, aprendo un dibattito allargato anche agli studenti, in una prospettiva per certi versi non dissimile da quella in cui operava anche il collega e amico Walter Gropius. In questo panorama, l’insegnamento dell’architettura veniva percepito come un problema condiviso e urgente.

Questa attenzione nei confronti dell’insegnamento è andata progressivamente assopendosi fino a estinguersi del tutto. Il mondo studentesco si è atomizzato e le facoltà di architettura – le più dinamiche e radicali del panorama nazionale della seconda metà del XX secolo –, si sono vieppiù irrigidite entro schemi accademici.

Ciò nondimeno, che cosa succede oggi nelle facoltà di architettura italiane? Chi vi opera e quali programmi di ricerca vi vengono svolti? Quali sono i nuovi obiettivi culturali definiti nell’ambito di ciascuna realtà?

Per rispondere a queste e ad altre domande sull’odierno senso dell’insegnamento dell’architettura non sembra tanto opportuno concentrare l’indagine sulle strutture delle singole facoltà (peraltro già sufficientemente illustrate sui rispettivi siti web) quanto piuttosto sulle attività culturali condotte nelle “scuole” operanti al loro interno in modo spesso trasversale e indipendente.

L’intenzione è perciò di mappare il territorio italiano per individuare obiettivi e programmi delle scuole di architettura le cui ricerche appaiono più interessanti e significative, nella speranza che ciò possa essere utile alla costruzione di una maggior consapevolezza degli studenti di architettura presenti e futuri in merito alla propria formazione.

Milano, 7 febbraio 2010

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In occasione dell’apertura su GIZMO Review della sezione “Italian Schools of Architecture”, su segnalazione di Guglielmo Bilancioni, riportiamo un testo di Walter Benjamin riguardante il tema dell’educazione:

Lettera a Gerhard Scholem

6 settembre 1917

Ho ricevuto il Suo saggio e La ringrazio. È ottimo. Per un’ulteriore elaborazione vorrei attirare la Sua attenzione sulle seguenti idee. Lei scrive: «Ogni lavoro è assurdo, se non mira all’esempio», «Se vogliamo fare sul serio: … oggi come sempre dobbiamo proporci di influenzare nel modo più profondo le anime degli uomini di domani – e nel solo modo possibile: con l’esempio». Il concetto di esempio (per tacere di quello di «influenza») deve essere completamente escluso dalla pedagogia. Da un lato implica il momento empirico, e, d’altro lato, una fede nel semplice potere (per suggestione o simili). Esempio significherebbe: mostrare come si fa una cosa, per convincere che essa è empiricamente possibile, ed esortare all’imitazione. Ma la vita dell’educatore non opera immediatamente, con l’esibizione di un esempio. Poiché devo essere molto sintetico, cercherò di spiegare che cosa intendo considerando la lezione. Lezione significa educazione attraverso la dottrina in senso proprio, e quindi deve stare al centro di tutti i pensieri sull’educazione. Il divorzio dell’educazione dalla lezione è segno della completa confusione che caratterizza tutte le scuole esistenti. La lezione è simbolica per tutti gli altri campi dell’educazione, poiché anche in tutti gli altri l’educatore è il docente. Ora l’insegnare può essere sì definito come un «imparare esemplare», ma subito si constata che il concetto di esempio è usato in un senso interamente metaforico. In verità il docente non insegna in quanto «fa vedere come si impara» [vor-lernt], non impara esemplarmente, ma il suo imparare si è in parte trasformato, gradualmente e interamente da sé, nell’insegnare. Dunque, se si dice che il docente dà l’«esempio» dell’apprendimento, si nasconde, con il concetto di esempio, la peculiarità e autonomia insita nel concetto di questo imparare: il momento dell’insegnamento. In una certa fase nell’uomo giusto tutte le cose diventano esemplari, ma in tal modo si trasformano internamente e diventano nuove. La visione di questo momento nuovo e creatore che si dispiega nelle forme di vita dell’uomo, permette di capire l’educazione. Ora vorrei che nella ulteriore elaborazione del Suo saggio Lei eliminasse il concetto di esempio, e anzi, che lo risolvesse in quello di tradìzione. Sono convìnto di questo: la tradizione è l’elemento in cui il discente si trasforma continuamente nel docente, e questo per tutta l’estensione dell’educazione. Nella tradizione tutti sono educatori ed educandi e tutto è educazione. Questi rapporti sono simboleggiati e sintetizzati dallo sviluppo della dottrina. / Chi non ha imparato non può educare, poiché non vede in quale punto è solo, e dunque comprende a sua maniera la tradizione e insegnando la rende comunicabile. Il sapere diventa tramandabile solo in colui che lo ha concepito come tramandato – e che diventa libero in una maniera incredibile. A questo proposito penso all’origine metafisica della barzelletta del Talmud. La dottrina è un mare ondoso, ma per l’onda (se la prendiamo come immagine dell’uomo) tutto sta nell’abbandonarsi al suo movimento, cosi da salire e rovesciarsi spumeggiando. Questa inaudita libertà del rovesciarsi è l’educazione, in senso stretto: della lezione, dove la tradizione diventa visibile e libera, si rovescia sotto l’impulso della sua pienezza di vita. Se è cosi difficile parlare di educazione, è perché il suo ordine coincide interamente con l’ordine religioso della tradizione. Educare è solo arricchire (nello spirito) la dottrina; solo chi ha imparato ne è capace: e quindi è impossibile, per coloro che verranno, vivere altrimenti che imparando. I posteri nascono dallo spirito di Dio (dell’uomo), salgono dal movimento dello spirito, come onde. La lezione è l’unico punto dove la generazione più vecchia si congiunge liberamente con quella nuova, allo stesso modo che le onde trapassando l’una nell’altra lanciano la cresta di schiuma.

Ogni errore in educazione è dovuto al fatto che si pensa che in ultimo i nostri discendenti dipendano in qualche modo da noi. Ora essi non dipendono da noi altrimenti che da Dio e dal linguaggio, in cui quindi dobbiamo immergerci, se vogliamo giungere a una comunione con i nostri figli. Gli adolescenti possono educare solo i loro simili, non i bambini. Gli uomini educano gli adolescenti.

Spero che questa lettera non impieghi troppo tempo per arrivare. Concludo con i saluti cordiali da parte di mia moglie e mia, ed esprimendo la speranza di sentire presto Sue notizie.

Suo Walter Benjamin

[da Walter Benjamin, Lettere 1913-1940, Einaudi, Torino 1978,  pp. 32-33]